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zwei U3 Kinder

Ohne Bindung geht es nicht!

Éva Hédervári-Heller, Annette Dreier

03.12.2013 Kommentare (0)

Eine Erwiderung von Éva Hédervári-Heller und Annette Dreier auf Anna Winners Beitrag  „Alles Bindung – oder was? Zu Risiken und Nebenwirkungen eines Modebegriffs“, erschienen in Heft 6-7/2013 von Betrifft Kinder, S. 16-23 

Wir übernehmen diesen Beitrag mit freundlicher Genehmigung der Redaktion von Betrifft Kinder aus Heft 11/2013.                                       

Sehr geehrte Frau Winner,

in Ihrem Beitrag kritisieren Sie die Unklarheit des Begriffs „Bindung“, der nach Ihrem Empfinden ein „Modebegriff“ mit „Risiken und Nebenwirkungen“ ist. Sie vermissen die wissenschaftlich eindeutige Definition von Bindung und schlagen deshalb vor, das Wort „Bindung“ durch „Beziehung“ zu ersetzen.

Da wir seit vielen Jahren als Bindungs- und Bildungsforscherinnen tätig sind, wollen wir uns nachfolgend mit einigen Ihrer Argumente befassen und aufzeigen, warum wir den Bindungsbegriff für die pädagogische Praxis und die Ausbildung pädagogischen Fachpersonals für unverzichtbar halten.

Seit wann sprechen wir über Bindung im Kontext öffentlicher Erziehung und Bildung?

Die wissenschaftliche Beschäftigung mit der Bindungstheorie begann in der Bundesrepublik mit einer Beobachtung: Ein Forscherteam der FU Berlin beobachtete in den 1980er Jahren, dass Kleinstkinder, die in die Krippe kamen, wochenlang so sehr unter der Trennung von ihren Eltern litten, dass die Erzieherinnen sie kaum trösten konnten. Damals wurden neue Kleinstkinder stets zur gleichen Zeit aufgenommen. Deshalb war diese Zeit nicht nur für die Kinder eine seelische Qual. Auch Erzieherinnen und Eltern empfanden sie als „schreckliche Zeit“, durch die „man aber hindurch musste“, bis die Kinder sich schließlich zu beruhigen schienen. Das Forscherteam der FU Berlin, später als INFANS bekannt[1], war von der Beobachtung erschüttert und wollte sich mit der in Krippen üblichen Eingewöhnungspraxis nicht zufrieden geben. Also befasste es sich eingehender mit der von John Bowlby und Mary Ainsworth begründeten Bindungstheorie, um mehr über den Aufbau von Bindungen zwischen Kindern, Eltern und Erzieherinnen und den Ablauf von Trennungen herauszufinden.[2] Den Impuls für eine Forschungsinitiative, die Erzieherinnen und Eltern bessere Handlungsalternativen zum Wohle der Kinder anbieten wollte, gab also die unbefriedigende Praxis.

Die Bindungstheorie als theoretische Grundlage des Berliner Eingewöhnungsmodells

Das Berliner Eingewöhnungsmodell nach INFANS gründet sich wissenschaftlich auf die Arbeiten von John Bowlby, Mary Ainsworth und ihren Nachfolgern.[3] Deren überwiegend in den 1960er und 1970er Jahren veröffentlichte Studien zeigen, dass Kinder ein Grundbedürfnis nach Nähe und Geborgenheit haben. Vom ersten Lebenstag an bauen sie in vielfältigen Interaktionen mit Erwachsenen enge emotionale Beziehungen auf. Da diese Beziehungen einen ganz besonderen Charakter haben und ein Leben lang für die Kinder bedeutsam bleiben, sprechen Bowlby und Ainsworth von Bindung. Der Begriff steht für eine emotionale Beziehung, die über einen längeren Zeitraum anhält und besonders in Stresssituationen eine stützende Funktion für die Kinder hat. So eine Stresssituation ist zum Beispiel der Eintritt in eine Kita, der die stundenweise Trennung von den Eltern erfordert. Damit dieser Eintritt in eine neue Umwelt mit zunächst unbekannten Menschen und Tagesabläufen die Kinder möglichst wenig belastet, ist die Anwesenheit einer vertrauten Bindungsperson – meist Mutter oder Vater – sehr wichtig. Die Bindungsperson gibt den Kindern die emotionale Sicherheit, in der neuen Umgebung neue Bindungsbeziehungen aufbauen und die Umwelt erkunden zu können. Da die Entwicklung neuer Bindungen jedoch Zeit braucht, ist die allmähliche Eingewöhnung der Kinder in Anwesenheit der Eltern nötig, bis eine emotional tragende Bindungsbeziehung zur Erzieherin entstanden ist, auf die sich die Kinder auch in Stresssituationen verlassen können. Aus diesem Grund wird im Berliner Eingewöhnungsmodell die schrittweise Eingewöhnung mit einem „Fahrplan“ empfohlen: Eltern und Erzieherinnen erhalten Informationen über angemessenes Verhalten in der Eingewöhnungszeit und den Ablauf der ersten Trennung vom Kind. Besonders wichtig sind genaue Beobachtungen: Wie verhält sich das Kind? Wie nimmt es Kontakt zur zunächst noch fremden Erzieherin auf? Wie interagiert es mit ihr? Wie baut es eine Bindung zu ihr auf?

Wie kann der Bindungsaufbau beobachtet werden?

Die Bindungsforschung, die sich seit mehr als 60 Jahren mit der Entstehung und Entwicklung emotionaler Bindungsbeziehungen beschäftigt, liefert Erklärungsmodelle für die Entstehung und Entwicklung von Bindungsbeziehungen.[4]Demnach existiert ein biologisch festgelegtes Bindungsverhaltenssystem, das das Überleben und die psychische Gesundheit des Kindes garantiert. Dieses Bindungsverhaltenssystem ermöglicht es, Nähe und Kontakt zu vertrauten Bindungspersonen herzustellen und aufrecht zu erhalten: Das Kind schaut und lächelt diese Personen zum Beispiel an oder streckt seine Arme nach ihnen aus. Hauptsächlich in Stresssituationen oder bei inneren Belastungen – zum Beispiel bei Hunger, Müdigkeit oder Schmerz, in fremden Umgebungen, beim Zusammensein mit unbekannten Menschen oder in Trennungssituationen – wird das Bindungsverhaltenssystem des Kindes aktiviert. Aktiv sucht es die Nähe vertrauter Personen, Schutz und Sicherheit.

In solch emotional belastenden Situationen ist vor allem das junge Kind auf die Unterstützung der Bindungsperson angewiesen, denn sie ist emotional erreichbar und hilft ihm, seine Gefühle zu regulieren. Bindungsforscher bezeichnen diese Person als „sichere Basis“. [5]

Darüber hinaus erleichtert die Anwesenheit der Bindungsperson es dem Kind, zunehmend mehr Autonomie und Kompetenz zur Selbstregulierung seiner emotionalen Zustände und zur Erkundung seiner Umwelt zu erwerben. Es besteht nämlich eine Balance zwischen Bindungsverhalten und Erkundungs- oder Spielverhalten: Fühlt sich ein Kind emotional ausgeglichen, beschäftigt es sich intensiv mit der Exploration seiner Umgebung. Verliert es sein inneres Gleichgewicht in einer Stresssituation, wird sein Bindungsverhaltenssystem aktiviert. Es hört auf zu spielen, sucht Nähe und Kontakt zu seiner Bindungsperson. Wie auf einer Wippe muss das Kind die Verhaltenssysteme Bindung und Erkundung ausbalancieren. Das kann es jedoch nicht allein. Es braucht ein Gegenüber, an das es sich binden kann. Als Gegenüber steuert die Bindungsperson die Bewegung der Wippe von außen mit und ist folglich aktiv am Bindungsaufbau beteiligt.

Der Erwachsene trägt mit seinem ebenfalls biologisch festgelegten Pflegeverhalten zum Aufbau der Bindung bei, indem er die Signale des Kindes wahrnimmt und angemessen beantwortet. Demzufolge bilden das Pflegeverhalten des Erwachsenen und das Bindungsverhalten des Kindes ein sich ergänzendes Verhaltenssystem.

In Eingewöhnungssituationen lässt sich das Bindungs- und Pflegeverhalten gut beobachten. In der neuen Umgebung mit unbekannten Menschen zeigen Kinder ihren Eltern gegenüber deutliches Bindungsverhalten. Wächst die Vertrautheit mit der Kita, orientieren sich Kinder mehr und mehr an ihrer Bezugserzieherin und richten ihr Bindungsverhalten auf sie aus: Sie interagieren oder spielen mit ihr und suchen ihre Nähe. Damit zeigen sie, dass sie ihre Erzieherin als neue Bindungsperson annehmen, ohne dass die Eltern an Bedeutung verlieren. Im Gegenteil: Die Kinder machen die Erfahrung, dass mit Unterstützung der Eltern neue Bindungen entstehen können, die es ihnen ermöglichen, sich in einer zunächst fremden Umgebung mit zunächst fremden Erwachsenen zunehmend wohl zu fühlen.

Bindung hängt nicht von Verwandtschaft ab      

Kinder sind sehr früh in der Lage, sich an mehr als nur eine Person zu binden.[6] Ihr elementares Grundbedürfnis nach Bindung und der Wunsch nach Nähe und Kontakt beschränken sich also nicht nur auf die Eltern, sondern richten sich auch an andere Erwachsene, zum Beispiel die Erzieherinnen oder Tagespflegepersonen. Bindung wird folglich nicht durch Verwandtschaft bestimmt, sondern durch die Erfahrung, die ein Kind in sich täglich wiederholenden Interaktionen mit vertrauten Personen macht.

Im Bindungsaufbau kommt dem Verhalten dieser Personen besondere Bedeutung zu. Bowlby und Ainsworth definierten schon in ihren früheren Studien das feinfühlige Verhalten der Erwachsenen als Basis für den gelungenen Bindungsaufbau. Feinfühligkeit bedeutet in diesem Zusammenhang: die Signale des Kindes wahrnehmen, richtig interpretieren, sofort entwicklungs- und situationsangemessen zu reagieren. Studien zeigen, dass ein hohes Maß an Feinfühligkeit der erwachsenen Bezugspersonen zu mehr Bindungssicherheit des Kindes führt.[7]

Für die pädagogische Praxis sind diese Erkenntnisse insofern von Bedeutung, als Bindungen zwischen Kindern und Erwachsenen nicht länger als Schicksal oder „angeboren“ bezeichnet werden können, sondern dass ein bestimmtes Verhalten für ihr Entstehen sorgt. Dieses Verhalten kann beobachtet, reflektiert und verändert werden.

Bindungsbeziehungen zur Erzieherin

Erzieherinnen und Tagespflegepersonen treten nicht an Stelle der Eltern, sondern ergänzen die Bindungen eines Kindes. Das Wissen um den Aufbau und die Qualität von Bindungen sowie die Konzepte zur Feinfühligkeit und Selbstreflexion sind für Erzieherinnen wichtig. Ihren eigenen Aussagen zufolge stieg ihre Professionalität durch die Einführung des Berliner Eingewöhnungsmodells enorm.[8] Auf der Basis der Bindungstheorie konnten sie ein Beobachtungs- und Verhaltensrepertoire zum Bindungsaufbau nutzen und erkannten, dass Kinder und Eltern beim Eintritt in die Kindertageseinrichtung eine aktive Rolle spielen. Viele Erzieherinnen beschrieben dies als „Segen“, da sie sich dem Ankommen neuer Kleinkinder gegenüber nicht länger ohnmächtig fühlten und die Eingewöhnung mit den Eltern gemeinsam gestalten konnten. 

Auch die Träger erlangten durch die Verbreitung der Bindungstheorie und das Berliner Eingewöhnungsmodell mehr Wissen und führten die gestaffelte Aufnahme neuer Kinder in Kitas ein. Dies war vor mehr als 20 Jahren ein bildungspolitisches Novum in der Bundesrepublik.

Nun beobachten wir mit großer Sorge, dass Träger in mehreren Bundesländern die gestaffelte Eingewöhnung zurücknehmen und den Eltern vermitteln: Zwei bis drei Tage Eingewöhnungszeit reichen aus. Diese beunruhigende Rückentwicklung in der Qualität der Tagesbetreuung gereicht den Kinder und Erzieherinnen zum Nachteil. Wir warnen ausdrücklich davor.

Wieso können wir den Begriff „Bindung“ nicht durch „Beziehung“ ersetzen?

Gleich zu Beginn Ihres Beitrags fragen Sie, sehr geehrte Frau Winner, warum es dem Bindungsforscherpaar Grossmann nicht ausreiche, „von einer vertrauensvollen, wertschätzenden Beziehung“ zu sprechen, und was die Betonung von „Bindung“ erfordert.

Obwohl einige Bindungstheoretiker in den letzten Jahren darüber diskutierten, ob im Kontext der Tagesbetreuung und im Hinblick auf das Verhältnis zwischen Erzieherin und Kind tatsächlich von Bindung oder doch von Beziehung gesprochen werden solle[9], herrscht Einigkeit darüber, dass ein Kind sich in der Tagesbetreuung nur dann wohl fühlen kann, wenn die Erzieherin die Funktion einer Bindungsperson, „sichere Basis“ zu sein, übernimmt.[10] Bietet sich die Erzieherin als Bindungsperson nämlich nicht an, bleibt sie emotional und physisch auf Distanz zum Kind, kann es sein Grundbedürfnis nach emotionaler Bindung nicht befriedigen und wird allein gelassen. Die Folge: Es entsteht eine unsichere oder desorganisierte Bindung; das Kind ist unzufrieden und fühlt sich nicht wohl.

Warum es nicht ausreicht, in der Tagesbetreuung vertrauensvolle Beziehungen und keine Bindung anzubieten, hat mit den unterschiedlichen Inhalten der Begriffe zu tun: Der Begriff Beziehung beschreibt einen mehr oder weniger intensiven Kontakt zwischen zwei Menschen. Beziehungen können kurz, flüchtig und austauschbar sein, auf Reisen oder in Workshops entstehen und dann erlöschen. Der Begriff Bindung hingegen beschreibt eine besondere Form der Beziehung, die über längere Zeiträume und in verschiedenen Situationen bestehen bleibt. Man kann auch sagen: Bindungen haben tiefere emotionale Wurzeln, denn sie bleiben ein Leben lang bedeutsam.

Die emotional stützende Funktion, auf die junge Kinder gerade in Stresssituationen wie dem Eintritt in eine Kita angewiesen sind, hat nach diesem Verständnis nur die Bindung, denn Beziehungen erfüllen die Funktion einer „sicheren Basis“ nicht ausreichend, bieten keinen ausreichenden Schutz und keine Sicherheit in Stresssituationen. Ist das Bindungsverhaltenssystem des Kindes aktiv, kann ihm nämlich nur die Bindungsperson wirklich helfen und es trösten. Bei Personen, zu denen das Kind nur eine Beziehung, aber keine Bindung aufgebaut hat, sucht es in der Regel keine Nähe und keinen Schutz, sondern muss in schwierigen Situationen seine Irritationen oder negative Gefühle allein bewältigen.

In der pädagogischen Praxis brauchen wir also den Bindungsbegriff, und zwar in mehrfacher Hinsicht: Die Bindungsforschung hat gezeigt, wie kompetent junge Kinder agieren können und dass sie Mit-Konstrukteure ihre sozialen Bindungen sind. Insofern müssen wir Ihnen, Frau Winner, auch widersprechen, wenn Sie schreiben: „Die Bindungsforschung hat noch nie wirklich an den kompetenten Säugling geglaubt.“ Das Gegenteil ist zutreffend: Die Bindungsforschung fand viele Belege für das selbsttätige und aktive Kind, und die moderne Säuglings- und Kindheitsforschung erhielt dadurch wichtige Impulse.

Zudem kann kindlicher Stress in schwierigen Situationen nur durch Bindungspersonen reduziert werden. Dies ist genau der „qualitative Sprung“, den Sie, Frau Winner, bei der Unterscheidung einer „vertrauensvollen und wertschätzenden Beziehung“ von einer „Bindung“ vermissen. Außerdem stammen alle Adjektive, die in Ihren Augen eine gute Beziehung beschreiben, aus der Bindungsforschung: So hielten die Konzepte der „Feinfühligkeit“ und „Responsivität“ als wichtige Faktoren für den Bindungsaufbau von Erzieherinnen und Kindern längst Einzug in die pädagogische Praxis und haben auch in der Ausbildung einen wichtigen Stellenwert.

Begriffswirrwarr? Klärungen und Kontexte für die pädagogische Ausbildung

Tatsächlich finden sich unterschiedliche bindungstheoretische Definitionen in unterschiedlichen Kontexten. Je nach Alter der Kinder und theoretischem Kontext sprechen Bindungstheoretiker über Bindung, Bindungsverhalten, Bindung als Verhaltenssystem, Balance zwischen Bindung und Exploration, innere Bindungsrepräsentanz oder primäre und sekundäre Bindungen. Für all diese Begriffe gibt es exakte Definitionen in den Standardwerken der Bindungstheorie und alters- sowie kontextabhängige Kriterien für die Nutzung dieser Begriffe.[11]

Auch für die Ausbildung des pädagogischen Fachpersonals finden wir diese Terminologien wertvoll – vor allem im Hinblick auf die Entwicklung seiner Kompetenzen und für Reflexionsprozesse. Neben dem theoretischen Wissen über den Bindungsaufbau und den Konzepten von Feinfühligkeit sind vor allem die Beobachtung des Bindungsverhaltens der Kinder und des Pflegeverhaltens der Pädagoginnen wichtig. Zudem kommt der Aufklärung und Beratung von Eltern vor, während und nach der Eingewöhnung besonderer Stellenwert zu. Erzieherinnen können zu Eingewöhnungs-Expertinnen werden und einer Mutter erklären, dass es ihrem Kind nicht gut tut, wenn sie sich ihm gegenüber zu Hause distanziert verhält, damit es sich „schon mal an ihre künftige Abwesenheit in der Kita gewöhnt“.

Schon in der Ausbildung müssen künftige Kita-Pädagoginnen und -pädagogen darauf vorbereitet werden, sich als Bindungspersonen für Kinder zur Verfügung zu stellen, Bindungsverhalten bei Kindern erkennen, angemessen darauf reagieren, Eltern gut beraten und Konkurrenz vermeiden zu können, damit sie imstande sind, später gegenüber Kita-Trägern zu vertreten, dass die Eingewöhnung nur in Anwesenheit einer Bindungsperson gelingen kann.

Abschließend möchten wir noch auf den Umgang von Kindern mit Gefahrensituationen eingehend, da Sie, sehr geehrte Frau Winner, in Ihrem Beitrag schreiben: „Die Säuglingsforschung konnte zeigen, dass Kleinkinder ein gutes Gespür für Gefahren besitzen und vor einem ‚Abgrund‘ innehalten.“ Natürlich sollen kleine Kinder Gefahrensituationen nicht allein bewältigen – selbst wenn sie dazu imstande wären. Im Gegenteil: Sie rückversichern sich bei ihren Bindungspersonen. Je nach deren emotionalem Ausdrucksverhalten entscheiden sie sich, ob sie sich einer Situation, die sie gefährlich finden, stellen oder nicht. Entsprechend der Mimik und Gestik ihrer Bindungspersonen entscheiden Kleinstkinder in solchen Situationen über ihr Handeln. Dieses Verhalten nennen Säuglingsforscher „soziale Rückversicherung“. Sie funktioniert jedoch nur mit Bindungspersonen. Auch aus diesem Grund ist es für das Wohlbefinden der Kinder in der Kita unerlässlich, dass sie Bindungsbeziehungen zu ihren Erzieherinnen aufbauen können.

Warum wir den Bindungsbegriff weiterhin brauchen

Sehr geehrte Frau Winner, unseren Darstellungen zufolge ist Bindung kein „Modebegriff“ ohne klare wissenschaftliche Definition, sondern ein solides wissenschaftliches Konstrukt mit hohem Wert für die Praxis. Bereits seit den 1980er Jahren ist die Evidenz des Bindungskonzepts für die pädagogische Praxis empirisch eindeutig belegt.[12] Bis heute zeigen viele Studien, dass die Qualität der Pädagogik in Kitas von der gelungenen Eingewöhnung abhängt: Neben der Fachkraft-Kind-Relation und der Qualifikation des pädagogischen Personals gehört die Eingewöhnung zu den wichtigen Qualitätsmerkmalen dieser Einrichtungen.[13]

Entscheidend ist in unseren Augen jedoch, dass der Bindungsbegriff der pädagogische Praxis Gewinn bringt und das Berliner Eingewöhnungsmodell einen Professionalisierungsschub für Pädagoginnen auslöste: Das kindliche Verhalten kann genauer beobachtet, besser verstanden und angemessener beantwortet werden. Die Pädagoginnen können ihre eigene Haltung zur Eingewöhnung fundierter reflektieren, und Kinder und Eltern gelten von Beginn an als Partner bei der Bildung und Erziehung in Kitas. Wir finden, dies sind überzeugende Argumente für den Erhalt des Bindungsbegriffs.

Éva Hédervári-Heller und Annette Dreier

 

Literatur

 

Ahnert, L./Pinquart, M./Lamb, M.: Security of children´s relationships with nonparental care providers: A metaanalysis. In: Child Development  77/2006, S. 664-679

Ahnert, L.: Wie viel Mutter braucht ein Kind? Spektrum, Heidelberg 2010

Ainsworth, M. D. S./Blehar, M. C./Waters, E./Wall, S.: Patterns of attachment: A psychological study of the strange situation. Erlbaum Associates, Hillsdale, N.J. 1978

Ainsworth, M. D. S.: Skalen zur Erfassung mütterlichen Verhaltens von Mary D. S. Ainsworth: Feinfühligkeit versus Unempfindlichkeit gegenüber den Signalen des Babys. In: Grossmann, K.E. (Hrsg.): Entwicklung der Lernfähigkeit in der sozialen Umwelt. Kindler, München 1977, S. 98-107

Becker-Stoll, F./Textor, M. (Hrsg.): Die Erzieherin-Kind-Beziehung. Cornelsen, Berlin 2007

Bowlby, J.: Bindung: eine Analyse der Mutter-Kind-Beziehung. Kindler, München 1975

Bowlby, J.: Trennung: psychische Schäden als Folgen der Trennung von Mutter und Kind. Kindler, München 1976

Bowlby, J.: Verlust, Trauer und Depression. Fischer, Frankfurt am Main 1983

Grossmann, K.: Merkmale einer guten Gruppenbetreuung für Kinder unter 3 Jahren im Sinne der Bindungstheorie und ihre Anwendung auf berufsbegleitende Supervision. In: Frühe Kindheit 3/1998, S. 2-4

Grossmann, K. E./Grossmann, K.: Bindung und Bildung. Frühe Kindheit 9/2006, S. 10-17

Grossmann, K./Grossmann, K. E.: Bindungen – das Gefüge psychischer Sicherheit. Klett-Cotta, Stuttgart 2012

Hédervári-Heller, É.: Emotionen und Bindung bei Kleinkindern. Beltz, Weinheim 2011

Hédervári-Heller, É.: Zur Bedeutung und Gestaltung der emotionalen Beziehung zwischen pädagogischer Fachkraft und Kind.Vortrag im Rahmen der Ringvorlesung an der Alice Salomon Hochschule in Berlin am 15. 12. 2011. Veröffentlicht in der Schriftenreihe der ASH-Berlin, 2012

Howes, C./Spieker, S.: Attachment Relationships in the Context of Multiple Caregivers. In : Cassidy, J./Shaver, Ph. (Hrsg.): Handbuch of Attachment. Theory, Research and Clinical Applications. Guilford , New York/London 2008, S. 317-332

Laewen, H.-J./Andres, B./Hédervári-Heller, É.: Die ersten Tage – Ein Modell zur Eingewöhnung in Krippe und Tagespflegestelle. Cornelsen, Berlin 2011

Laewen, H.-J./Andres, B./Hédervári-Heller, É.: Ohne Eltern geht es nicht – Die Eingewöhnung von Kindern in Krippe und Tagespflegestelle. Cornelsen, Berlin 2012

Suess, G./Burat-Hiemer, E.: Erziehung in Krippe, Kindergarten, Kinderzimmer. Klett-Cotta, Stuttgart 2009

Ziegenhain, U./Wolff, U.: Der Umgang mit Unvertrautem. Bindungsbeziehung und Krippeneintritt. In: Psychologie in Erziehung und Unterricht 47/2000, S. 176-188

 



[1] Vgl. u. a. Laewen/Andres/Hedervari-Heller: Die ersten Tage – Ein Modell zur Eingewöhnung in Krippe und Tagespflegestelle. Cornelsen, Berlin 2011

[2] Vgl. Bowlby 1969, 1973, 1980; Ainsworth et al. 1978

[3]  Vgl. Bowlby 1969, 1973, 1980; Ainsworth et al. 1978

[4] Vgl. u. a. Bowlby 1969; Grossmann/Grossmann 2012; Ahnert 2010

[5] Vgl. Ainswort et al. 1978

[6]  Vgl. u. a. Ahnert 2010; Becker-Stoll/Textor 2007

[7] Vgl. Ainsworth et al. 1978

[8] Vgl. Laewen/Andres/Hédervári-Heller 2012

[9] Vgl. u. a. Ahnert et al. 2006; Grossmann/Grossmann 2012; Hédervári-Heller 2012; Howes/Spieker 2008; Suess/Burat-Hiemer 2009; Ziegenhain/Wolf 2000

[10] Vgl. Grossmann 1989; Laewen et al. 2011

[11] Vgl. u. a. Bowlby 1969, 1973, 1980; Ainsworth et al. 1978; Grossmann/Grossmann 2012

[12]  Vgl. u. a. Ahnert et al. 2006; Grossmann 1998; Howes/Spieker 2008; Laewen/Andres/Hedervari-Heller 2011

[13] Vgl. Laewen et al. 2011

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