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LeiterInnen als professionelle Rollenvorbilder

Christina Jasmund

23.06.2014 Kommentare (0)

Sind LeiterInnen sich bewusst, dass sie permanent als Vorbild genutzt werden? Ihr Verhalten in mehreren Rollen ist bedeutsam für unterschiedliche Bezugsgruppen ihres Handlungsfeldes. Sie sind Rollenvorbild für die Kinder als (berufstätige) Frau, die als Chefin auch noch die »Bestimmerin« ist – oft alternativ zu ihren Familienmodellen von Mann und Frau. LeiterInnen sind Vorbild für Eltern, die für die Erziehung ihrer Kinder Orientierung für »richtiges Verhalten« suchen. Sie sind als Pädagogin und Kollegin Rollenvorbild für die Fachkräfte in ihrer Einrichtung, ebenso für Praktikantinnen und für jüngere LeiterInnenkolleginnen. In konfessionellen Institutionen müssen sie Vorbild sein in ihrer Lebensführung und Religionsausübung.

Welch eine große Gestaltungsmöglichkeit aber auch eine fast beängstigende Verantwortung! Warum das so ist und welche Verpflichtungen und Chancen sich daraus ergeben, soll in diesem Beitrag diskutiert werden.

"Sie brauchen Kinder nicht zu erziehen, sie machen einem sowieso alles nach. "

Dieses Karl Valentin zugeschriebene Zitat formuliert sehr prägnant eine nicht infrage gestellte Volksweisheit. Die evolutionsbiologischen Wissenschaften verfügen über vielfältige Nachweise, dass schon sehr früh in der Evolution die erfolgreiche Artenentwicklung davon abhängt, wie gut Individuen in der Lage sind, sich an äußere, sich verändernde Bedingungen anzupassen. Belege dafür gibt es für Primaten, Säugetiere, Vögel aber auch schon für Reptilien.

Anpassung geschieht als eigenaktiver Lernprozess. Dabei nutzen Individuen als eine erfolgreiche Strategie das Lernen von Modellen erfolgreichen Verhaltens, die sie imitieren. Psychologisch macht diese Verhaltensstrategie in mehrfacher Weise Sinn. Verhaltensmodelle demonstrieren im konstruktivistischen Verständnis ein »Vor-« Bild für erfolgreiches Tun und damit bieten sie:

  • Orientierung in unsicheren Settings und (neuen) Situationen,
  • Bestätigung für erfolgreiche Selbst- und Arterhaltung,
  • Entlastung durch Stressreduktion und geringere Aufmerksamkeitsfokussierung,
  • die Chance auf vorhersehbaren Erfolg.

Durch den Nachweis der Spiegelneuronen konnte Ende des letzten Jahrhunderts belegt werden, dass dieser Lernweg eine angeborene Kompetenz darstellt. Die etablierte Theorie des Lernens am Modell hat damit ihr neurophysiologisches Fundament erhalten. Ausgehend von den antiken Lehrern Griechenlands wie Platon, Aristoteles, Sokrates etc. wurde über das Lernen von Anderen als »Streben nach meinem Bilde« kontinuierlich nachgedacht. Siegmund Freud (1923) stellte erstmals den psychischen Vorgang dabei in den Fokus seiner psychoanalytischen Theorie. Er vertrat die These, dass ein Kind durch das Beobachten von Handlungen seiner Bezugspersonen sein Über-ICH entwickelt. Dieses kognitive Konstrukt kumuliert beobachtetes, als erstrebenswert erlebtes und bestenfalls der kulturellen Norm entsprechendes Verhalten und wird zum persönlichen Maßstab. An ihm wird sich Freud zufolge das Kind zeitlebens abarbeiten, indem es seine Triebe – das ES – anhand dieses Maßstabs durch sein ICH regulieren wird. In Auseinandersetzung mit Freuds Ansatz wurde im angloamerikanischen Raum in behavioristischer Tradition ein größeres Gewicht auf die Verhaltensbeobachtung gelegt und das Handeln in unterschiedlichen Lebensbereichen den dort eingenommenen Rollen zugeordnet.

»Von Geburt an sucht ein Kind mithilfe der Beobachtung seiner Bezugspersonen nach Orientierung für sein Verhalten.«

Eine soziale Rolle existiert unabhängig vom jeweiligen individuellen Rollenträger und besteht aus der Summe von Erwartungen, die der Rollenträger erfüllen muss (vgl. Aronson et al. 2008, S. 276 f.).

Mit Einführung des Rollenbegriffs und seiner weiteren Ausdifferenzierung veränderte sich auch die Betrachtung der (Rollen-)Modelle und ihrer Bedeutung:

(1934) Mead: »role taking« – beschreibt das (spielerische) Einüben / Erlernen des jeweiligen Rollenverhaltens im Prozess der Sozialisation,

(1936/1979) Linton: Kopplung jeder Rolle an einen Status,

(1951) Parsons: Jede Rolle verfügt über einen Freiraum an Handlungsalternativen »pattern variables«,

(1963) Bandura / Walters und Tausch / Tausch: Theorie des (Rollen-)Lernens am Modell

(1967) Merton: definiert das »role set« welches alle Rollen umfasst, die ein Individuum besetzt,

(1981) Bronfenbrenner: versteht menschliche Entwicklung als Sozialisationsprozess durch die Übernahme immer neuer Rollen in erweiterten Handlungskontexten.

Das Lernen am Modell hat zwei bedeutsame Aspekte, zum einen das (Rollen-) Modell »model« und zum anderen den Betrachter »observer«. Zu den Kernthesen dieser Theorie gehört, dass nicht jedes Individuum als Modell infrage kommt, sondern über bestimmte Merkmale verfügen muss. Folgende Kriterien beschränken deren Auswahl:

  • eine Identifizierung des Betrachters mit dem Modell durch wahrgenommene Ähnlichkeit (Einstellungen, Ziele, Verhalten),
  • ein vom Betrachter wahrgenommener sozialer Erfolg
  • der höhere, mit Bestrafungs- bzw. Belohnungsmacht verbundene, soziale Status,
  • die Überzeugung des Betrachters, dem Vorbild nacheifern zu können (Selbstwirksamkeitsüberzeugung). (vgl. Bodemann et al. 2011)

» Die Kinder praktizieren das Modelllernen als spielerisches Rollenüben im Nahbereich auf Basis konkreter Beobachtungen.«

Der Lernprozess gliedert sich in zwei Phasen: die Aneignungsphase »attention«, in der der Betrachter seine Aufmerksamkeit auf das Modellverhalten richtet und dieses als innere Repräsentation speichert »retention«. Die Performanzphase ist die motorische Umsetzung des beobachteten Verhaltens »production«, welches jetzt durch positive oder negative Verstärkung gefestigt oder nicht wiederholt wird »motivation « (vgl. Mazur 2006, 20 f.). Die kognitiven Repräsentationssysteme ermöglichen das Abrufen und Anwenden auch mit unbestimmter zeitlicher Versetzung. Eine Erkenntnis, basierend auf den Aggressionsverhaltensstudien von Bandura (1963), welche die Bedeutung frühkindlicher Lernprozesse wesentlich hervorhebt (vgl. Rakoczy et al. 2009).

Von Geburt an sucht ein Kind mithilfe der Beobachtung seiner Bezugspersonen nach Orientierung für sein Verhalten. Da diese Orientierung vorrangig in den jeweiligen Lebenskontexten stattfindet, wird (schichtspezifisches) Rollenverhalten als sozio-kulturelles Kapital der jeweiligen spezifschen Lebensweisen weitergegeben (vgl. Bourdieu 1987). Im Laufe des menschlichen Lebens verändert sich die Auswahl von Modellen in folgenden Stufen (vgl. Flammer 2008):

1. Unreflektiertes Nachahmen von Verhalten der Bezugspersonen: Je enger die emotionale Beziehung zu den Bezugspersonen ist, desto größer ist die Wahrscheinlichkeit, dass durch das Anknüpfen an bestehende Erfahrungen (Urvertrauen) Eltern, die die ersten Modelle der Verhaltensimitation werden. Später wird dies erweitert auf Geschwister, ErzieherInnen, Trainerinnen, Lehrerinnen. Die Kinder praktizieren das Modelllernen als spielerisches Rollenüben im Nahbereich auf Basis konkreter Beobachtungen. Im Vorschulalter werden zunehmend gleichgeschlechtliche Peers (Freund/in, Gruppen-«führer« oder »liebling«) zu wichtigen Rollenmodellen von »Jungesein« bzw. »Mädchensein«. Die spätere Kindheit ist gekennzeichnet durch eine allmähliche Verallgemeinerung von Rollenverhalten (Lehrer sind so), verbunden mit dem kognitiven Aufbau generalisierter Repräsentationen von Rollen.

2. Bewusste Neu- und Umorientierung in der Pubertät: Für die Adoleszenz typisch ist eine bereichsspezifische (selten vollständige) Abgrenzung zu den Eltern. Nach wie vor bleiben sie für bestimmte Rollen weiterhin Modell auch wenn Jugendliche sich nun vermehrt weitere Vorbilder suchen, die sie nachahmen. In dem Alter findet eine starke Fokussierung auf medienwirksame, peerbedeutende Personen (Sänger, Sportler, Schauspieler, Adlige, IT-Personen etc.) im jeweiligen sozialen Habitat statt (vgl. Zinnecker et al. 2002).

3. Permanenter Abgleich im Erwachsenenalter bei neuen Rollenübernahmen in sozialen Habitaten: Das Erwachsenenalter ist gekennzeichnet durch wiederholte Phasen von neuen Rollenübernahmen (z.B. durch Familiengründung, beruflichen Aufstieg, Ehrenamt, Pensionierung etc.) und Phasen der Stabilität des subjektiven Rollensets, in denen der persönliche Freiraum für das individuelle Rollenverhalten ausgestaltet und entwickelt werden kann. Dies geschieht in einem permanenten Abgleich mit den Bezugsgruppen. Die aktuell stattfindenden Diskussionen über die Mutterrolle in Deutschland lassen sehr genau erkennen, dass Rollenerwartungen ein historisch gewachsenes kulturelles Konstrukt sind und sich in unterschiedlichen sozialen Habitaten sehr voneinander unterscheiden. Einer religiös geprägten traditionellen Mutterrolle wird ganz anderes Verhalten zugeschrieben als einer eher progressiven berufstätigen Mutter.

»Die Position einer Einrichtungsleiterin ist das Ergebnis einer erfolgreichen beruflichen Karriere in ihrem Handlungsfeld.«

Dadurch dass sich dieses Rollenbild gerade verändert, differieren die Rollenerwartungen, die als Fremdzuschreibungen gutes Mutterverhalten definieren, sehr stark und führen häufig zu Verunsicherungen, die als Rollenkonflikt bezeichnet werden. Dazu kommt es, wenn unterschiedliche Bezugsgruppen unterschiedliche Rollenerwartungen haben. Am Beispiel der Mutterrolle kann das bedeuten, dass die Familie ggf. ein anderes Verhalten erwartet als die Öffentlichkeit oder der Arbeitgeber. Wie sie sich auch verhält, eine Mutter kann heute kaum den unterschiedlichen Rollenerwartungen gerecht werden, sie steckt in einem Intrarollenkonflikt. Dass dieser sogar eine gesamtgesellschaftliche Relevanz entwickeln kann, zeigt die stagnierende Fertilitätsrate in Deutschland. Im Gegensatz zum Intrarollenkonflikt beschreibt ein Interrollenkonflikt den Widerspruch zwischen unterschiedlichen Rollen eines Menschen, wenn z.B. der Ehepartner zugleich Vorgesetzter ist.

Die Position einer Einrichtungsleiterin ist das Ergebnis einer erfolgreichen beruflichen Karriere in ihrem Handlungsfeld. Sie besitzt innerhalb ihres sozialen Systems einen prestigeträchtigen Status in dem sie über (Belohnungs- bzw. Bestrafungs-) Macht verfügt und bietet sich damit als Handlungsmodell für unterschiedliche Gruppen an (s.o.). Innerhalb einer Institution wird die spezifische Organisationskultur, als impliziter Pool gemeinsam geteilter Haltungen und Verhaltensmuster, entscheidend vom Individuum auf der »mächtigsten« Position geprägt. Organisationskulturen sind im Wesentlichen an Erfahrungen gebundene, gewachsene, verhaltensnormierende Prozesse, die über Modelllernen weitergegeben werden und der Stabilität des Systems dienen (vgl. Schreyögg, 2003, 450). Der Führungsstil, das Kommunikationsverhalten mit Kolleginnen, Eltern und Kindern, der Spielraum an Partizipation u.a. hängen entscheidend von der Leiterin der Einrichtung ab. Ihr Modellverhalten prägt als »normativer Einfluss« (Aronson et al. 2008, 269) das Verhalten der Fachkräfte in ihrer Erziehungsarbeit, ihrer (partnerschaftlichen) Zusammenarbeit mit Eltern, ihrer Bereitschaft zum Fachdiskurs, für Veränderungen und Weiterentwicklungen oder ihr Beharrungsvermögen auf tradiertem Verhalten etc., um ihren eigenen Arbeitsplatz zu sichern. Seit Milgrams Experiment (1974) ist belegt, wie weit dieser Einfluss gehen kann, wenn keine persönliche Verantwortung übernommen werden muss, die in Tageseinrichtungen ja immer auf die Leiterin der Einrichtung übertragen werden kann.

»Der Führungsstil, das Kommunikationsverhalten mit Kolleginnen, Eltern und Kindern, der Spielraum an Partizipation u.a. hängen entscheidend von der Leiterin der Einrichtung ab.«

Es ist unbedingt erforderlich, dass Leitungs- und Führungskräfte sich dieser Mechanismen bewusst sind und ihr eigenes Handeln kritisch reflektieren. Erziehung läuft nicht in eine andere Richtung als das Modell selbst geht. Wir können Kindern hundert Mal erklären, dass rote Ampeln nicht überquert werden dürfen. Sie brauchen dies nur einmal von einem ihrer Modelle sehen und alles Reden war umsonst – sie werden es auch tun. Wir haben es ihnen ja vorgemacht.

Eine Einrichtungsleiterin, die das Ziel hat, eine offene inklusive Institution zu leiten und verantwortungsvoll ethische und ökologische Werte weitergeben möchte, sollte alle ihre Handlungen auf segregierende, barrierenerhaltende und der political correctness widersprechende Aspekte hinterfragen. Handlungen basieren auf Haltungen, die als Konstrukt von biografischen Erfahrungen und (beruflichem Fach-)Wissen gebildet werden. Über die kritische Reflexion dieser impliziten Haltungen und ihrem Einfluss auf das eigene berufspraktische Handeln erhält sie ihre Professionalität (Nentwig-Gesemann/Neuß 2011, 227). Die Einrichtungskultur und das eigene (Vorbild-) Verhalten müssen reflektiert werden, um den Anspruch an Professionalität und Weiterentwicklung gerecht zu werden.

Dazu bedarf es einer ausgebildeten Selbstreflexionskompetenz. Da dieses Thema aber nur in den seltensten Fällen in Aus- und Fortbildungen thematisiert wird, kann dies LeiterInnen, Fachberaterinnen und Trägern evtl. gar nicht bewusst sein.

»Sie sind konkretes Modell für eine ganze Profession!«

Fazit

Wir protestieren lautstark und wenden uns ab von Modellen, die durch ihre Handlungen unseren Rollenerwartungen nicht gerecht geworden sind und uns dadurch enttäuscht haben. Aktuelle Beispiele dafür sind: Bischof Tebartz van Elst, Minister a.D. zu Guttenberg, Bundespräsident a.D. Wulf, Bundesbildungsministerin a.D. Schavan, Ulli Hoeneß etc. In die Tageseinrichtungen kommen Kinder, für die die ErzieherInnen noch individuelle Modelle sind (Frau Meier ist so), die ihnen in ihrem alltäglichen Tun und ihren konkreten Lebenszusammenhängen Orientierung bieten. Deshalb sollten ErzieherInnen nicht nur über Zahnpflege reden, sondern diese gemeinsam mit den Kindern praktizieren, nicht nur das leckere Essen loben, sondern es gemeinsam mit den Kindern essen, auch einmal müde oder traurig sein dürfen usw.

Eltern dagegen haben die generalisierten Rollenerwartungen an pädagogische Fachkräfte (ErzieherInnen sind so). Damit diese Rollenerwartungen sich in Richtung steigender Professionalität verändern, müssen die konkreten Kontaktpersonen der Einrichtung XY sich täglich als möglichst gute Rollenmodelle verhalten. Ihr Tun modelliert die kognitiven Repräsentationen, die Eltern von ErzieherInnen haben. Sie sind konkretes Modell für eine ganze Profession!

Für EinrichtungsLeiterInnen bedeutet dies, dass ihr Verhalten (immer!) dem Abgleich mit der individuellen Repräsentation einer generalisierten kompetenten Fachkraft dient. In jedem Moment ihres beruflichen Alltagshandelns und z.T. auch im privaten Kontext wird sie dem Vergleich unterzogen, zwischen dem, was sie tut und dem, was die jeweiligen Bezugspersonen an Leitungsverhalten erwarten und an dem sie sich orientieren werden.

Sind Sie sich dessen bewusst?

Quellen:

Aronson, E./Wilson, T.D./Akert, R. (2008): Sozialpsychologie. München: Pearson.

Bandura, A./Ross, D./Ross, S.A. (1963): Imitation of Film – Mediated Aggressive Models. Journal of Abnormal and Social Psychology, 66, S. 3 – 11.

Bandura, A./Walters, R.H. (1963): Social Learning and Personality Development. New York NY: Holt,

Rinehart and Winston. Berk, L.E. (2011): Entwicklungspsychologie. München: Pearson.

Bodenmann, G./Perrez, M./Schär, M. (2011): Klassische Lerntheorien. Grundlagen und Anwendung in Erziehung und Psychotherapie. (2. Au%.). Bern: Huber.

Bourdieu, P. (1987): Die feinen Unterschiede. Kritik der gesellschaftlichen Urteilskraft. Frankfurt am Main: Suhrkamp.

Bronfenbrenner, U. (1981). Die Ökologie der menschlichen Entwicklung. Stuttgart: Klett-Cotta.

Flammer, A. (2008): Entwicklungstheorien. Psychologische Theorien der menschlichen Entwicklung. (4. vollst., überarb. Au%.).Bern: Huber.

Freud, S.(1923): Das ICH und das ES. In: Freud, S.: gesammelte Werke Bd. XIII, Frankfurt a.M.: Fischer.

Linton, R. (1979): Mensch, Kultur, Gesellschaft. Stuttgart: Hippokrates.

Mazur, J.E. (2006): Lernen und Verhalten. München:Pearson.

Mead, G.H. (1934): Mind, Self & Society, Chicago,S. 254, 150.

Merton, R.K. (1967): Rollen-Set. Probleme der soziologischen Theorie. In: Heinz Hartmann (Hrsg.): Moderne amerikanische Soziologie. Neuere Beiträge zur soziologischen Theorie. Stuttgart: Enke, S. 255 – 267.

Milgram, S. (974): Obedience to Authority: An Experimental View. New York: Harper & Row.

Nentwig-Gesemann, I./Neuß, N. (2011:. Professionelle Haltung von Fachkräften. In Grundwissen Krippenpädagogik. Neuß, N. (Hrsg.) 2011. Berlin: Cornelsen.

Parsons, T. (1951): 'e Social System. London: Routledge.

Rakoczy, H./Warneken, F./Tomasello, M. (2009): Young Children’s Selective Learning of Rule Games from Reliable and Unreliable Models. Cognitive Development, 24, 61 – 69.

Schreyögg, G. (2003, 4. Au%.): Organisation. Grundlagen moderner Organisationsgestaltung. Mit Fallstudien. Wiesbaden: Gabler.

Tausch, R./Tausch, A-M. (1963): Erziehungspsychologie. Psychologische Vorgänge in Erziehung und Unterricht. Verlag für Psychologie. Göttingen: Hogrefe (11. Korr. Auflage. ebenda 1998).

Zinnecker, J./Behnken, I./Maschke, S./Stecher, L. (2002): null zoff & voll busy. Die erste Jugendgeneration des neuen Jahrhunderts. Opladen: Leske + Budrich.

Erstveröffentlichung unter dem Titel "Leiterinnen von Kitas sind professionelle (Rollen-)Vorbilder" in Kita aktuell Spezial 3/2014

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